quarta-feira, 28 de abril de 2010

A Terra em miniatura

Se pudéssemos reduzir a população da Terra a uma pequena comunidade com 100 pessoas, mantendo as actuais proporções, seria mais ou menos assim:

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Qual a contribuição que a Ciência pode dar para alterar esta situação?

domingo, 25 de abril de 2010

Água - Um Mundo Sedento

http://www.nationalgeographic.pt/articulo.jsp?id=2157517

" Enquanto composto químico, nada poderia ser mais simples do que a água: dois átomos de hidrogénio e um de oxigénio. Do ponto de vista humano, contudo, a simplicidade desvanece-se. Embora o nosso mundo esteja coberto de água, mais de 97% desta água é salgada. Dois por cento constituem água doce presa em neve e em gelo, deixando menos de um por cento para nós.(...)
Até 2025, 1.800 milhões de pessoas viverão em locais onde a água escasseia."

Chris Johns,
National Geographic, Abril de 2010

Visita de estudo do 8º ano - Estação Litoral da Aguda

Para saberes mais sobre a visita de estudo a realizar esta semana, depois de consultares o guião da visita fornecido pela professora, podes consultar o site:

http://www.fundacao-ela.pt/

Eis o desafio que te proponho:

Imagina que trabalhas para uma revista científica e tens como missão elaborar uma foto-reportagem sobre a manhã passada na Estação Litoral da Aguda. Deves salientar os aspectos mais relevantes das actividades desenvolvidas e aqueles que, na tua opinião, foram mais interessantes.

Para realizares esta reportagem deves formar grupos de 3 a 4 elementos e recolher o máximo de informação possível sobre a visita. Podes filmar, tirar fotografias, colocar questões aos monitores e tirar apontamentos.

A melhor repotagem da turma será publicada na edição de Maio do Jornal da Escola - Nota 20.

Mãos à obra!

Boa visita e não te esqueças: A Química é divertida!

Verdade Inconveniente

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sábado, 24 de abril de 2010

Contextos de aprendizagem fora da escola

É consensual, entre a comunidade científica, que a aprendizagem das Ciências pode ocorrer muito para além da sala de aula.

A investigação sobre contextos de aprendizagem fora da escola distingue entre contextos não formais e contextos informais. Nesta distinção, os contextos informais de aprendizagem correspondem a situações que ocorrem no dia-a-dia, não estruturadas, onde podem intervir interlocutores ocasionais, e que ocorrem em locais como por exemplo o recreio da escola, em casa ou no convívio da rua, entre outros.

Por outro lado, os contextos não formais correspondem a locais ocasionalmente visitados, como acontece, por exemplo, no âmbito de visitas de estudo a Museus, Centros Interactivos de Ciência, Indústrias, entre outros. Correspondem a actividades que podem ser estruturadas e onde o professor desempenha um papel como mediador das aprendizagens.

Os contextos não formais de aprendizagem podem ser explorados pelos professores de Ciências de forma a potenciar uma aprendizagem cognitiva e, simultaneamente, uma aprendizagem afectiva ou de ordem social. Neste sentido, uma visita de estudo bem planeada permite: realizar aprendizagens do domínio cognitivo, psicomotor, afectivo e social; potenciar a escolha de carreiras científicas; facilitar a aprendizagem ao longo da vida; colmatar dificuldades dos recursos escolares. Por outro lado, se mal planeada, a visita de estudo no âmbito de uma disciplina específica será uma “oportunidade perdida”.

A investigação em contextos de aprendizagem não formais aponta para a necessidade da preparação da visita contemplar três momentos distintos: o momento pré-visita, destinado a preparar os alunos para as tarefas a desenvolver; o momento que decorre durante a visita, em que os alunos desenvolvem as actividades programadas, mas que deve contemplar a possibilidade de os alunos explorarem o local livremente; o momento pós-visita em que se faz a avaliação da visita, considerando-se qual o seu contributo para a construção e reconstrução do conhecimento.

O momento pré – visita deve desempenhar ainda uma outra função: a redução do efeito de novidade, sem contudo o anular, de forma a evitar que os alunos fiquem demasiado excitados e se foquem nos objectivos da visita.

As visitas de estudo são, sem dúvida, uma área em que os professores devem investir, apesar do imenso trabalho exigido na preparação destas actividades. Aproveitar recursos póximos da escola tais como Planetários, Museus, Centros de Ciência ou Indústrias, são algumas das hipóteses a ter em conta de forma a potenciar nos alunos aprendizagens significativas, motivadoras e facilitadoras da tomada de decisões.

Hubble: 20 anos a observar o espaço

Hubble há 20 anos no espaço a observar planetas fora do sistema solar:



A observação e caracterização da atmosfera de planetas exteriores ao sistema solar, até então quase desconhecidos, foi um dos principais feitos do telescópio Hubble, lançado há 20 anos e que assinala no domingo o seu aniversário.

http://sic.sapo.pt/online/noticias/vida/slideshows/20090422+Hubble+tem+19+anos.htm

sexta-feira, 23 de abril de 2010

Aprendendo com os Museus

Alguns argumentos a favor da inclusão da história e filosofia das ciências na educação em ciências, referem que: a História da Ciência(HC) motiva e atrai os alunos; humaniza os conceitos científicos; promove uma melhor compreensão dos conceitos e métodos científicos, dando uma perspectiva do seu desenvolvimento e aperfeiçoamento; desempenha um papel fundamental na compreensão da natureza do conhecimento científico; demonstra que a ciência é mutável e instável e que, por isso, o pensamento actual está sujeito a transformações que se opõem à ideologia cientificista (Matthews, 1992).

Cachapuz, A.,Praia, J. e Jorge, M.(2002) referem a importância da HC no sentido de revelar aos alunos que a Cência é uma construção humana, e que não deve ser sobrevalorizada a ideia de HC como resultante da acção isolada de grandes homens, desprovida dos contextos históricos, sociais e culturais da época em que estão inseridos. Assim, torna-se necessário transmitir uma visão da HC que refira sucessos e insucessos, avanços e recuos, debates e conflitos, e sobretudo, de que a construção científica teve no passado, assim como continua a ter hoje, um carácter de construção colectiva. Deve ainda ser acentuada a ideia de que a evolução científico-tecnológica está dependente da tomada de decisões político-sociais, pelo que se torna necessário reconhecer o percurso da própria HC.

Os Museus de Ciência constituem um valioso recurso científico e didáctico que pode ser explorado numa perspectiva histórica da Ciência.

Nota20 de Abril - Aprendendo com os Museus

http://content.yudu.com/Library/A1nhvn/Nota20Abril2010/resources/index.htm?referrerUrl=http%3A%2F%2Fwww.yudu.com%2Fitem%2Fdetails%2F152376%2FNota20_Abril2010

Referências Bibliográficas:

Cachapuz, A.,Praia, J. & Jorge, M.(2002). Ciência, educação em ciências e ensino das ciências. Lisboa: Ministério da Educação.

Mathews. M. (1992). History, Philosophy, and Science Teaching: the presente reapproachment. Science & Education .

quinta-feira, 22 de abril de 2010

Dia da Terra

A Quercus alertou hoje, dia da Terra, para o risco que o planeta corre de entrar em cataclismo e salientou que só em Portugal o consumo e a produção de resíduos estão 70% acima da sua capacidade.





Nasa divulga imagens inéditas do Sol


Um novo telescópio da NASA especialmente concebido para observar o Sol enviou as primeiras imagens. Mostram em detalhe tempestades solares e a superfície da estrela e poderão vir lançar uma nova luz sobre os efeitos do Sol na atmosfera terrestre.

segunda-feira, 19 de abril de 2010

Para os meus alunos do 10º ano

Está na altura de começarem novamente a trabalhar!



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Radiação do Corpo Negro para alunos do 10º ano

Consultem a simulação do espectro de emissão de radiação do corpo negro que exploramos hoje na aula:

http://phet.colorado.edu/simulations/sims.php?sim=Blackbody_Spectrum

Questões:

1 - O que acontece ao espectro da radiação térmica se a temperatura do corpo negro for maior ou menor, ou seja, se variar?

2 - Aumentando a temperatura, o que acontece à intensidade total da radiação emitida?

3- O deslocamento máximo da curva, para menores comprimentos de onda, ocorre com o aumento ou com a diminuição da temperatura?Que nome se dá a este fenómeno?

4 - A cor de uma estrela resulta da intensidade da luz visível emitida nos vários comprimentos de onda. O Sol é uma estrela de temperatura à superficíe de cerca de 6000 K, e apresenta um máximo de emissão na zona visível (verde).Explica porque apresenta cor amarela.

5 - Quais as estrelas mais quentes: vermelhas ou azuis?

6 - Qual é a zona do espectro electromagnético onde é máxima a potência irradiada por um corpo negro?

7 - Em que zona do espectro é máxima a potência irradiada pelo Sol(considerado como corpo negro)?

8 - Em que zona do espectro é máxima a potência irradiada pela Terra(considerada um corpo negro)?

Podem consultar:


Enviem as respostas por mail.
Bom trabalho!

domingo, 18 de abril de 2010

A Autoridade do Professor


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"Rent a Internet" ou Rentabilizar a Internet ?


Referências Bibliográficas:


Carvalho, A.A. (2007). Rentabilizar a Internet no Ensino Básico e Secundário: dos Recursos e Ferramentas Online aos LMS. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 03, 25-40. Disponível em http://sisifo.fpce.ul.pt; http://hdl.handle.net/1822/7142]

Registo de Leitura:


A Internet e a WWW (World Wide Web) fazem parte do quotidiano e da vivência de cada cidadão. De acordo com Berners-Lee et al. (referidos por Carvalho, 2007), a WWW foi concebida com o intuito de ser um repositório do conhecimento humano, constituindo-se um espaço de partilha.

Com o aumento da rapidez da evolução do conhecimento humano, é requerida ao professor a necessidade de desenvolvimento nos alunos, da capacidade intelectual necessária para aprender a aprender durante toda a vida. Ao professor passa a ser atribuído um novo papel como facilitador da aprendizagem, apoiando o aluno na sua construção individual e colaborativa do conhecimento; proporcionando-lhe autonomia na aprendizagem, incentivando ao desenvolvimento do pensamento crítico e à capacidade de tomada de decisões.

A utilização da Internet surge como meio para aprender, individual e colaborativamente, não só através de pesquisa livre ou estruturada mas também como meio para apresentar e partilhar o trabalho realizado à turma e a todos os que lhe queiram aceder online.

O emergir da economia do conhecimento em rede está relacionado com as conexões que estabelecemos na rede para uma permanente actualização. A conectividade que caracteriza o estar do sujeito em rede é uma capacidade imprescindível na economia do conhecimento. Neste sentido, novas capacidades são exigidas: pesquisar; seleccionar e citar; cooperar presencialmente e online; publicar e partilhar online.

O conceito de conectivismo segundo Siemens (referido por Carvalho, 2007) surge como uma nova perspectiva de aprendizagem para a era digital, em que a capacidade de colaboração é um requisito cada vez mais procurado, que compete ao professor dinamizar nas suas aulas, ajudando os alunos a distinguir colaboração de cooperação. Nesta nova perspectiva, salienta-se a importância não só de estabelecer conexões entre fontes de informação mas também criar padrões úteis de informação.

Como forma de rentabilizar a Internet, no sentido do desenvolvimento de competências essenciais nos alunos, temos o recurso à utilização de actividades como Caça ao Tesouro e a WebQuest. Estes dois recursos de pesquisa orientada, permitem aos alunos tornarem-se auto-suficientes, promovendo a sua autonomia. Reutilizar recursos em diferentes contextos, sabendo referir as fontes, é também uma forma de rentabilizar a informação disponível. Pesquisar, avaliar e sintetizar a informação encontrada, publicar e disponibilizar online, são tarefas que permitem aos alunos aprender conteúdos utilizando a Web 2.0 como uma nova ferramenta que tem de ser explorada e rentabilizada. As plataformas que estão a ser utilizadas nas escolas, como por exemplo o Moodle, podem ajudar a disponibilizar conteúdos programáticos e actividades interactivas de cada disciplina, orientadoras da aprendizagem dos alunos.

No contexto actual, é imperiosa a necessidade de ser ter um espírito aberto e adaptável a novas ferramentas que podem ser rentabilizadas no processo de ensino e aprendizagem. Face às constantes inovações que exigem alterações na forma de aceder à informação, na forma como interagimos com o conteúdo e como comunicamos, o importante será criar situações que envolvam os alunos na aprendizagem, ajudando-os a desenvolver o espírito crítico e que os preparem para a tomada de decisões, numa sociedade globalizada e concorrencial, em constante mudança.

sexta-feira, 16 de abril de 2010

Vulcão Islandês

As nuvens de cinza do vulcão islandês

Esta imagem cedida à Reuters pela Guarda Costeira islandesa mostra a dimensão da coluna de cinzas que emanaram da erupção do vulcão Eyjafjallajokull, num glaciar no sul da Islândia. A erupção, a segunda em menos de um mês, quase derreteu o glaciar e provocou um mar de lama obrigando à evacuação de 800 pessoas da região.
In “Publico” 16-04-10
A monitorização do vulcão em tempo real pode ser visualizada em:

Um agradecimento ao Dr. Francisco Macedo (Universidade do Minho) por ter disponibilizado a imagem e o texto publicado, temática abordada na aula de hoje da unidade curricular Energia e Ambiente do MSEC.

segunda-feira, 12 de abril de 2010

Nativos digitais

Referências Bibliográficas:

Presnky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. Em http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf (acedido em 6/4/2010).

Registo de leitura:

Prensky (2001) utiliza a metáfora dos nativos digitais versus imigrantes digitais para caracterizar a forma como os indivíduos se relacionam com a tecnologia.


Os estudantes de hoje correspondem aos “nativos digitais”. Nasceram e cresceram com a tecnologia e não conseguem compreender o mundo sem a utilização da Internet, que incorporam totalmente no seu quotidiano. Para estes, a Internet é utilizada como ferramenta útil ao estudo e, sobretudo, como um poderoso meio para o desenvolvimento de relações sociais.


Os “imigrantes digitais” são indivíduos que não nasceram no mundo digital, mas que em determinada altura se sentiram atraídos pelas tecnologias.


Ao contrário dos nativos digitais, para quem a tecnologia faz parte do seu desenvolvimento natural, os imigrantes digitais têm de se adaptar ao ambiente tecnológico, acrescentando novas aprendizagens às anteriormente adquiridas.

De acordo com o autor, os imigrantes digitais falam uma linguagem ultrapassada (da era pré-digital), e esforçam-se para ensinar a população que fala uma língua completamente nova. Além disso, "they always retain, to some degree, their "accent" (Prensky, 2001,p.1).

Prensky (2001) considera que os professores, imigrantes digitais, assumem que os alunos são os mesmos que sempre foram, permissa que deixou de ser válida: Os alunos de hoje são diferentes! Salienta ainda a necessidade de os professores encontrarem estratégias mais eficazes que permitam ir ao encontro dos alunos no seu processo de desenvolvimento. Compreender os alunos e integrá-los no contexto da sala de aula, aproximando-os da Escola, constitui um desafio para os professores do século XXI.

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quarta-feira, 7 de abril de 2010

Computadores, Ferramentas Cognitivas

Referências bibliográficas:

Jonassen., D. H. (2007). Computadores, Ferramentas Cognitivas. Desenvolver o pensamento crítico nas escolas. Porto: Porto Editora, pp.297-305.

Registo de Leitura:

Capítulo 14 - Implicações das ferramentas cognitivas

Jonassen (2007) refere-se ao papel das ferramentas cognitivas na sociedade, considerando que estas apresentam desafios intelectuais e sociais, exigindo uma revolução na educação, marcada por um lado pelos alunos que se sentem motivados para conseguirem um crescimento pessoal, como resultado do facto de dominarem algo de novo. Por outro lado, pelos professores que se sentem revigorados com os desafios intelectuais dos seus alunos.

Na perspectiva do autor, embora considerando que as ferramentas cognitivas não sejam o único meio para desenvolver aprendizagens significativas, a educação é um processo que deve envolver os alunos em pensamentos de ordem superior, e tendo em conta que os computadores podem e devem auxiliar nesse processo, as ferramentas cognitivas podem ajudar na construção de aprendizagens significativas.

O autor considera ainda que as ferramentas cognitivas podem funcionar com mais sucesso numa situação de reforma educativa, em que os alunos desempenhem papéis construtivos. Os alunos devem abordar a aprendizagem de forma activa e consciente, entendendo e executando as suas intenções pessoais para aprender, pensar e regular processos.

De acordo com Jonassen (2007), as ferramentas cognitivas podem apoiar tanto uma acção cognitiva activa e consciente como a auto-regulação. Solomon e Globerson (citados por Jonassen, 2007, p.299) definem uma acção cognitiva activa e consciente como a “utilização consciente e metacognitivamente orientada de processos não automáticos, que, geralmente exigem esforço”. O autor considera esta acção necessária para a aprendizagem significativa, que é aplicável em situações semelhantes e transferível para novas situações, pelo que o objectivo da educação deve ser o de envolver os alunos neste tipo de aprendizagem.

No que diz respeito à auto-regulação, o autor refere que as ferramentas cognitivas exigem que os alunos articulem os seus objectivos com a intenção de aprender a realizar algo, envolvendo os alunos numa reflexão sobre aquilo que sabem.

Para os professores a aprendizagem e pensamento eficazes constituem um desafio, pois implicam a capacidade de reflectir acerca de quem são, do que são capazes e do que estão dispostos a fazer.
Numa perspectiva de ensino construtivista, as ferramentas cognitivas exigem do professor mudanças de atitude face às tecnologias, pois a optimização do seu uso exige que os professores se sintam à vontade com as abordagens construtivistas, baseadas na resolução de problemas ou em projectos. Neste contexto, os professores têm de estar dispostos a aceitar que os alunos progridam independentemente e a ritmos diferenciados, e devem ainda ser flexíveis para aceitar a mudança de direcção quando ocorrem problemas técnicos.

Jonassen (2007) considera ainda que o uso de ferramentas cognitivas na sala de aula exige o desenvolvimento nos professores de novas competências pedagógicas. O papel de professor como transmissor de conhecimentos deve alterar-se para promotor, modelador e orientador da construção do conhecimento.

O uso eficaz das ferramentas cognitivas exige ainda que o professor esteja disposto a abdicar da sua autoridade, quer com o poder, quer intelectual. O professor não tem de ser um especialista em computadores, mas tem de estar preparado para admitir que não sabe tudo, existindo a necessidade de pesquisa e de descoberta constante. Contudo, integrar de forma eficaz as ferramentas cognitivas no processo educativo exige que os professores sejam capazes de as usar, envolvendo-se com os objectivos das ferramentas cognitivas.

De acordo com o autor, o uso de ferramentas cognitivas requer o apoio administrativo e de gestão da escola; apoio logístico, sobretudo no que diz respeito à disponibilidade de horários; apoio tecnológico, pois são necessários computadores; compreensão e apoio familiar, pois apesar dos pais aceitarem a importância do pensamento construtivo, auto-regulado e crítico, e procurarem a responsabilidade, não compreendem que, para os indivíduos serem responsáveis precisam de investimento pessoal e de risco. A melhor forma de envolver os pais conquistando o seu apoio é mostrando-lhes as produções dos filhos.

Em síntese, Jonassen(2007) considera que as ferramentas cognitivas colocam um conjunto de problemas ao ensino. A implementação com sucesso destas estratégias pressupõe que toda a comunidade educativa se envolva, respeite e encoraje o pensamento crítico e a construção pessoal do conhecimento com objectivos significativos. Pressupõe que os alunos passem tempo na escola envolvidos de forma activa e consciente no pensamento e na aprendizagem, e que aprendam a regular os seus próprios hábitos aprendizagem.

Teacher and Education Cartoons





Estes cartoons podem ser vistos em http://www.glasbergen.com/.

terça-feira, 6 de abril de 2010

A WebQuest enquanto recurso didáctico

“A WebQuest is an inquiry – oriented activity in which some or all of the information that learners interact with comes from resources on the internet, optionally supplemented with videoconferencing.”
(Dodge, 1995)

O que é uma WebQuest?

O conceito de WebQuest (WQ) foi criado em 1995, pelo Professor Bernard Dodge, da San Diego State University, com a colaboração de Tom March.


As WQs constituem-se como uma metodologia de pesquisa na World Wilde Web, baseadas na resolução de problemas, e cujo objectivo é dinamizar experiências de aprendizagem que estimulem a pesquisa e o pensamento crítico (Dodge, 1995).


Uma WQ pode ser considerada uma estratégia de aprendizagem, constituída por actividades contextualizadas e motivadoras, disponibilizadas na Web, propostas por professores para serem resolvidas por um grupo de alunos (Dodge, 1995).


As WQs são actividades de investigação que se baseiam em informações obtidas a partir de recursos existentes na Internet. Constituem-se como recursos potenciadores de pesquisa de informação, permitindo acedê-la de uma forma didáctica. Desenvolvem capacidades de uso e tratamento de informação, permitindo analisar, sintetizar, avaliar e formular conclusões.


Quais são os seus componentes?

A WQ é constituída por 6 componentes(Dodge,1995):

  • introdução ao tema a tratar, onde se apresenta ao aluno a actividade a realizar, de forma actual, relevante e motivadora;

  • tarefa que o aluno vai realizar e que deve ser desafiante e executável, fornecendo aos alunos informações sobre a forma como vão ter de apresentar o produto final;

  • processo através do qual o aluno é orientado para a realização da tarefa, descrevendo os passos que devem ser seguidos;

  • recursos disponíveis preferencialmente na Web, previamente seleccionados para permitirem a produção efectiva do conhecimento, devem fornecer ao aluno informações relevantes para que estes utilizem o seu tempo, a usar a informação e não a procurá-la;

  • avaliação, que deve explicitar os indicadores qualitativos e quantitativos que vão ser levados a cabo na avaliação do seu desempenho, devendo explicitar claramente, como irão ser avaliadas as tarefas;

  • conclusão, que relembra o ponto final daquele projecto, procurando dar resposta ao problema inicial, estimulando a reflexão e devendo despertar o aluno para pesquisas futuras.
O que é a Webtaskonomy?
De acordo com Dodge (2002), a tarefa constitui a mais importante fase de uma WQ, por estimular o pensamento nos alunos, ultrapassando a simples compreensão. Neste sentido sugere 12 tipos diferentes de tarefas (taskonomy):


  • reconto (redigir ou contar o que se leu);

  • compilação de dados;

  • mistério (papel de detective);

  • jornalismo (papel de repórter);

  • desenho (criar um produto ou planear uma acção);

  • produtos criativos (criar uma história, poema, canção, poster, pintura);

  • consenso (conciliar diferentes pontos de vista);

  • persuasão (apresentar pontos de vista);

  • auto-conhecimento (reflexão sobre questões éticas e morais; apreciação de obras de arte, etc.);

  • análise (identificar semelhanças e diferenças);

  • julgamento (ordenar, classificar ou escolher entre algumas opções);

  • científica (definir e testar hipóteses; descrever e interpretar resultados).



http://projects.edtech.sandi.net/staffdev/tpss99/tasksimap/images/taskonomy.gif

Como fazer a avaliação?

De acordo com Dodge (2001), antes da WQ ser disponibilizada aos alunos deve ser avaliada, propondo como critérios de avaliação os seguintes:

  • componente estética (componente visual, navegação, aspectos técnicos e mecânicos);

  • introdução ( motivação temática e cognitiva);

  • tarefa ( relação da tarefa com o que é habitual e nível cognitivo da tarefa);

  • processo (clareza do processo, estrutura do processo, riqueza do processo);

  • recursos ( quantidade de recursos e qualidade de recursos);

  • avaliação (clareza dos critérios de avaliação).

A avaliação da componente estética da WQ pode ser feita com base (Dodge, 1999). Fine Point Checklist. Disponível em http://www.iep.uminho.pt/aac/diversos/webquest/(consultado em 6.4.2010) e de acordo com a grelha proposta por Bellofatto, L.; Bohl, N.; Casey, M.; Krill, M. & Dodge, B. (2001a). A Rubric for Evaluating WebQuests. Disponível em http://webquest.sdsu.edu/webquestrubric.html(consultado em 6.4. 2010).

O que incluir na conclusão?

A conclusão deve disponibilizar um resumo da experiência proporcionada pela WQ, salientando as vantagens de se ter realizado o trabalho. Deve também despertar para futuras pesquisas. Pode apresentar uma pergunta, um problema ou desafio a resolver, um site para explorar, entre outros.

Referências biblográficas:


Dogde, B. (1995). Some thoughts about WebQuests. Disponível em http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html


Dodge, B. (2001). A Rubric for Evaluating WebQuests. Disponível em http://webquest.sdsu.edu/webquestrubric.html


Dodge, B. (2002). WebQuest taskonomy: a taxonomy of tasks. Disponível em: http://webquest.sdsu.edu/taskonomy.html


Site sobre WebQuests:

http://www.iep.uminho.pt/aac/diversos/webquest/